Einar Rull
Eestis on kolmel viimasel aastal lisaks riigieksamite tulemustele katseliselt analüüsitud gümnaasiumite panust õpilaste edasijõudmisse ehk kooli lisandväärtust. Eelmisel nädalal avalikustati gümnaasiumite panuse näitajad koos riigieksamite tulemustega.
Gümnaasiumi panust õpilaste edasijõudmisse hinnatakse matemaatikas, eesti keeles ja eesti keeles teise keelena. Gümnaasiumi panuse hindamiseks arvestatakse õppimise lõpptulemustest (riigieksami punktid) analüütiliselt maha õpilase panus tema lähtetaseme (põhikooli eksamitulemus) alusel. Seda nimetatakse rahvusvahelises kirjanduses mudeliks AA.
Kui teeme sellele tulemusele korrektsiooni õpilase soo ning vanuse järgi, siis saamegi meie raporteeritava lisandväärtuse mudeli A. See kajastab õpilase koguarengut gümnaasiumiaja jooksul. Kuid meid huvitab kooli panus selles, mis on määratletud kui osa lisandväärtusest, millest on välja võetud kooli suuruse, kooli keskmise tulemuse selles aines, etnilise koosseisu ja kooli asukoha arenguindeksi mõju (mudel X).
Uus näitaja erineb eksamitulemustest selle poolest, et iseloomustab õppetöö tulemuslikkust, võttes arvesse kooli õpilaste lähtetaset. Gümnaasiumi panuse hindamine on koolide jaoks informatiivsem, sest pelgalt riigieksamipunktid kirjeldavad suures osas ka majanduskeskkonna, õpilaste demograafiliste tunnuste ja kooli kontrolli all mitte olevate kooli tunnuste mõju. Mitte aga koolide suutlikkust õpilasi õpetada.
Kõige rohkem pole õpilase edasijõudmisse pruukinud panustada kool, kus on kõrgeimad eksamitulemused, võib-olla on seda teinud hoopis kool, kus aidati õpilase ainealasele arengule kõige rohkem kaasa.
Gümnaasiumi panus aitab õiged asjad nähtavale tuua
John Hattie järgi tuleks õpilaste edenemine teha nähtavaks selleks, et igaüks saaks optimeerida selle järgi oma tegevust. Nähtavaks saab seda teha ka välishindamise abil, millel on tugev tagasimõju igale haridustasandile. Siis tuleks lõpptulemuse asemel või kõrval muuta kättesaadavaks õpilaste edenemine gümnaasiumiaja jooksul ning arvestada riigieksamitulemusest maha õpilaste erinev lähtepositsioon, mida peegeldab põhikoolieksami tulemus. Saame lisandväärtuse ehk gümnaasiumi panuse.
Võimalik on arvesse võtta ka suurt hulka kooli kontrolli all mitte olevaid faktoreid, näiteks sugu ja õppekeelest erinev emakeel, õpilaste keskmine põhikoolitulemus, kooli suurus, kohaliku omavalitsuse majandusliku arengu indeks. Järele jääb kooli õppetöö tõhususe hinnang, mida võib vaadelda keskmisena viimase kolme aasta jooksul, et vähendada konkreetsete lõpuklassis õpetavate õpetajate mõju.
Kooli tõhususe hinnangu järgi tekivad varasemast ausamad koolide edetabelid, sest hinnatakse seda, mida kool on juurde andnud. Tõsi, kõike võimalikku ei suuda ka see arvesse võtta, sest õpilased võivad kasutada koduõpetajaid, kõigil õpilastel ei ole nii akadeemiliselt andekaid vanemaid, et oma lapsi õppimises abistada ning stimuleerivat kasvukeskkonda luua, ning põhjusi võib leida veel.
Oluline on iga õpilase areng
Mudel võtabki ühtviisi arvesse nii tugevate kui ka nõrkade õpilaste edasiliikumise, mitte vaid teatud lävendi ületamist, kuhu võib minnagi kogu tähelepanu. Heade lisandväärtuse tulemuste saavutamiseks tuleb tegelda kõigi õpilastega.
See on keeruline. Õpilaste võimekuse hajuvus ühes klassis on märgatavalt suurem kui PISA tulemuste hajuvus riikide vahel või riigieksamite tulemuste hajuvus koolide vahel. Tihti õpetajad ignoreerivad seda, üritavad näha igas õpilases keskmist ja võtta õppekava läbi sellest seisukohast lähtuvalt.
Kujundava hindamise idee looja Dylan Wiliam väidab, et kui õpilast õpetada tema tasemel, tekib tal automaatselt ka motivatsioon. Igaüks on huvitatud arenemisest, kui talle luuakse selleks tingimused. Uus õpikäsitus näeb ette huvi tekitamist igas õpilases.
Lisandväärtus pole maailmas midagi uut
Juba oma 2003. aasta artiklis tavalise staažika õpetaja ja tippõpetaja võrdlusest tõdeb John Hattie, et kuna varasemate oskuste tase on oluline tulemuste mõjutaja, tuleks kasutada õpilaste edenemise analüüsis lisandväärtuse mudelit.
Võgotski põhjal teame, et õpilased on võimelised arenema oma lähima arengu tsoonis. Seega peaksid õpetajad kasutama kujundavat hindamist, et see lähima arengu tsoon üles leida.
Veel viidatakse Carol Dweckile, keda peetakse tänapäeva hariduse Sigmund Freudiks. Dweck väidab, et kõik õpilased on võimelised arenema, ka kõige nõrgemad. Tema uuringud käsitlevad kurbasid elusaatusi nendel võimekatel USA õpilastel, kelle õpioskused jäetakse välja arendamata. Mingi aja on nad võimelised koolis läbi saama üsna väikese pingutusega. Samal ajal õpivad teised taluma raskuste survet, visadust ja enesekontrolli ning arenema.
Eraldi tähelepanu vajavad kõige nõrgemad õpilased, sest liigse lävendi ületamise ambitsioonikusega võime nende tervise ära rikkuda. Kooli mõte on anda lastele elus täiendavaid võimalusi, mitte viimasedki ära võtta.
Carol Dwecki õpilane Angela Lee Duckworth väidab oma raamatus „Grit”, et töökus läheb arvesse kaks korda, sest andekus korda töökus annab võimekuse ja võimekus korda töökus annab saavutuse. Sellest tulenevalt on olulised ka enesekontroll ja visadus. Õpilasi tuleks õpetada enese ümbruses pikaajalist pühendumist väärivaid eesmärke leidma ning nendele segamatult pühenduma.
Õnnelikkuse ja õpitud optimismi uurija Martin Seligman viitab eelnevatele autoritele, väites, et ainult visalt raskusi ületavad inimesed saavad olla tõeliselt õnnelikud. Õnnelikkus eeldab oma tegevuse positiivset mõtestamist, ühiskonnaellu ja suhetesse panustamist. Optimismil on tema uuringute põhjal viis tahku ning kõik need on õpitavad ning hinnatavad. Optimistlikud inimesed jõuavad elus kaugemale ning on õnnelikumad.
Kas geenid või kasvatus?
Ehkki geenid võivad määrata algpositsiooni, jõuavad töökad inimesed kaugemale. Ekspertiisi kujunemise alal maailma tunnustatumaid psühholooge Anders Ericksson väidab raamatus „Peak”, et kui inimene pingutab nii, et väljub oma mugavustsoonist, kohaneb tema organism selle uue tasemega nii, et mingid geenilõigud lülituvad välja, teised aga sisse, et organism saaks jätkusuutlikult toimida nõudlikumal tasemel.
Mida tehakse teistes riikides?
Hollandis raporteeritakse tänu elektroonilisele testimisele kaks korda aastas nii hetkeolukorrast kui ka juurdekasvust. Arvatakse, et õpilase õppimise järje pealt kadumise tuvastamiseks on vaja vähemalt kaks korda aastas testida. Siis on võimalik veel midagi ette võtta ja õpilane järje peale tagasi saada. Mõnikord võib tegu olla tõsisema probleemiga, mis vajab professionaalset sekkumist. Hollandi õpetajad on harjunud aga alati kõigepealt ennast süüdistama.
Inglismaal esitleti programmi „Assessing Pupil’s Progress” tulemusi nii lõpptulemuse kui ka juurdekasvu järgi. Õpilase hetkeolukorra põhjal seati tulevikueesmärke ja arutati need õpilasega läbi. Kogu skaala oli jagatud kaheksaks tasemeks ning igal tasemel oli omakorda kolm alataset. Iga õpilane teadis oma asukohta ning mida ta peab tegema, et jõuda järgmisele tasemele. Uue juurutatava süsteemi järgi lähevad aga arvesse iga õpilase kaheksa parema aine tulemused (Achievement 8) ning kaheksa parema arengu aine arengut (progress 8). Raporteeritakse kogu lisandväärtust, mitte vaid kooli panust selles. Seega liigutakse justkui tagasi, kuid inglased väidavad, et lihtsamad indikaatorid on läbipaistvamad. Keerukamad võivad olla ausamad, kuid on raskemini arusaadavad ning seetõttu on kasu nendest ikkagi väiksem. Meie üritame pakkuda mõlemaid.
Uus-Meremaal on õpilaste motiveerimine keskne ka elektroonilise hindamispanga e-asTTle puhul, mis on loodud õpetaja abistamiseks, et saada kiire ülevaade klassi edasijõudmisest ning planeerida selle põhjal edasist tegevust.
Just õpetaja abistamine on olnud ka Innove hallatava elektroonilise testimiskeskkonna EIS üks eesmärke ning praegu täidetakse seda ülesannetega.